歷史學論文開題報告

　　歷史學是人類對自己的歷史材料進行篩選和組合的知識形式。歷史學，是個靜態時間中的動態空間概念。歷史學是由歷史、科學、哲學、人性學及其時間空間五部分有機組合而成。

　　歷史學論文開題報告范文一：

　　論文題目：中文高中新課程背景下歷史教學設計的理論與實踐

　　英文Theory and Practice of History Instructional Design in New Senior School Lesson

　　論文工作計劃簡述(開題報告內容)

　　1、本論文課題國內外概況和文獻綜述：

　　本論文課題是依據2003年3月教育部基礎教育司制定的《普通高中歷史課程標準(實驗)》的精神，在高中歷史新課程中，通過運用現代教學設計的理論，并結合高中歷史課堂教學進行實踐應用研究的課題，愛武：歷史教育碩士學位論文開題報告。研究的目標在于探求更科學有效的課程教學方式，提高教與學的質量和效益。這一次新課程改革從20世紀90年代開始醞釀，2004年秋，高中新課程改革首先在廣東、海南、山東、寧夏四省開始試驗，到現在只有兩年多的時間，才處于起步階段，關于現代教學設計理論指導下進行高中歷史新課程實踐的研究還比較少。以下側重敘述教學設計理論的歷史軌跡。

　　(一)教學設計的思想萌芽與早期發展

　　由于教學設計是融合了許多不同學科的重要理論而形成的一個新的知識體系，因此它的出現與發展同其他學科有著密不可分的聯系，其中心理學發揮了重要的作用。建立教學設計學的構想最初來源于美國哲學家、教育學家(John Dewey)，他于1900年提出了應建立一門所謂的"橋梁科學"，以便將學習理論與教學實踐連接進來，目的是建立一套系統的與教學活動有關的理論知識體系，以實現教學的優化設計。但由于當時條件的限制，教學設計還僅僅是萌芽狀態，并未形成系統的理論體系。

　　到20世紀中葉，行為主義迅速發展，行為主義學習理論代表人物斯金納提出了S-R理論，并將其應用于教學，出現了程序教學和教學機器。程序教學以其精確組織的個別化，自定步驟的學習，確立了許多有益的指導原則。它建立的一系列學習原則和開發程序教材的系統方法，對教學設計理論模式的發展具有重要的影響。在這一時期中，奧蘇伯爾的漸進分化的思想，如運用先行組織者，然后呈現一系列具體的下位概念和例子;布魯納(J.Bruner)依學生成績而逐漸提高學習復雜性的思想;馬克勒(S.Markle)和墨里(J.W.Mrooe)等運用教學理論促進概念獲得的思想，都對教學設計的發展作出了較大的貢獻。

　　(二)認知心理學對教學設計的影響階段(20世紀60年代~80年代)

　　從教學設計發展的第一階段可以看出，程序教學是教學設計的方法學上的依據。但在60年代末，認知心理學逐漸代替行為主義，成為教學設計的指導思想。研究者紛紛重新考慮學習理論。影響比較大的有加涅，他把自已的教學設計與認知理論相結合，將學習結果分為五大類等。梅里爾也提出教學設計的成分呈現理論。此外，認知心理學中關于知識生成的研究結論也被應用到教學設計中，這些研究產生了許多針對學習過程的策略，如問題解決策略，信息組織策略，降低焦慮策略，自我控制策略，元認知與招待性策略等。這些新理論的引入，極大的豐富了教學設計的理論體系，使得教學設計這門學科不斷完善與擴充，一般來說，從這時開始了現代教學設計理論與實踐研究。

　　(三)整合化思想，建構主義學習理論對教學設計的影響階段(80年代至今)

　　到了20世紀80年代，教學設計研究者開始傾向于將不同的教學設計理論結合成一個行之有效的總體模式。如賴格盧特的精加工理論，藤尼森提出的概念教學理論等。在20世紀90年代，建構主義對教學設計理論起了較大的作用。這一時期，學習者與教學媒體，教學情境的結合是教學設計發展的一個重要特征。

　　在中國，不同于自古已有的教學，這里所指的現代教學設計從1974年加涅的《教學設計原理》一書問世算起，有30余年的歷史。我國學者對這一領域關注的人很少。浙江大學教育系盛群力和李志強合作編著的《現代教學設計》一書中對現代教學設計在中國的研究情況作了較全面忠實的回顧，指出："我國對教學設計的研究起步較遲。在20世紀90年代中期以前出版的教育學、教學論和教育心理學著作、教科書中幾乎看不到有關教學設計方面的論述。在人們眼里，教學設計大體相當于課時計劃(教案設計)，教育理論工作者無暇也無需過多予以關注。"

　　在20世紀90年代開始，我國對教學設計的研究，主要有四方面的力量參與：電化教育(技術教育)界的研究人員是第一支研究力量，他們起步早些，介入的人較多，有數本專著、教材推出。第二支研究力量是從事教育心理學的專業工作者。華東師范大學邵瑞珍、皮連生教授十余年來致力于將教育心理學的基本原理應用于中小學教學實踐，也非常重視教學設計的應用。他們發表了一批論文和研究報告，出版了專著《智育心理學》。由李伯黍、燕國才主編的高校文科教材《教育心理學》(1993)在我國教育心理學教科書中首次專章論述"教學設計"。第三支研究力量是教育論工作者。華東師范大學鐘啟泉教授翔實地介紹了日本的教學設計(授業最優化)理論和前蘇聯的控制教學論，在《教育研究》(1987)上發表了《從現代教學論看教學設計原理與課題》一文;高文教授關注教學模式的現代化研究，關注以建構主義、情境教學為特征的教學設計理論。由李定仁主編的《大學教學原理與方法》(1994)和田慧生、李如密編著的《教學論》(1996)都分別開始專章論述"教學設計"。第四支研究力量是中小學教研人員。例如，廣州市教研室主任任麥曦同志主編的《教學設計的理論與方法》(1996)，吸引了廣州市的眾多教研員與中小學優秀教師開展教學設計理論的應用研究。

　　近幾年來，關于現代教學設計理論和應用研究又有了長足發展，出現了更多這方面的專著、文章和教學設計案例。如由孫立仁著的《教學設計--實踐基礎教育課程改革的理論與方法》(2004)，作為"信息技術環境下基于心理學理論的中學各科教學設計的研究"課題成果，產生較大的影響;皮連生、劉杰主編《現代教學設計》(2005)作為云南省中小學教師繼續教育教材，開創了現代教學設計在我國大范圍推廣的先河;還有2006年鐘志賢著《面向知識時代的教學設計框架》等等。在歷史學科領域，有關新課程下現代教學設計理論與學科教學的專著，有趙亞夫主編的歷史新課程研究系列，作為基礎教育新課程教師教育系列教材，其中張靜、李曉風、姚嵐、孫楠著的《歷史學習方略》(2003)，石薔、齊渝華編著的《歷史教學課例分析》對高中歷史新課程教學都有很好的啟示意義;更有針對性和指導意義的是華南師范大學黃牧航教授主編的《歷史教學與學業評價》(2005)，而在高中新課程改革教學的第一線，還需要大力推動歷史教師真正自覺運用現代教學設計理論進行實踐。

　　對于日后教學設計的發展趨勢，我們可以預測，在新課程改革下，應關注的不僅僅是一個學科中某一知識點的學習過程，不僅僅是學習的認知過程，更不僅僅是外部種種環境因素的作用，應從人的整體發展的思路去進行教學設計，教學情境中的學習者已經成為一個重要因素，諸如學習動機等情感因素應該在教學設計中得到反映。同樣在教學設計中，教師是課程重要的開發者，也應該注重教師的能力特征和個性特征在教學設計中所起的作用。

　　2、本論文課題的理論和實際應用意義：

　　由烏美娜教授主編的《教學設計》一書將教學設計定義為："教學設計是運用系統方法分析教學問題和教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。"學習理論方面可以運用行為主義、認知主義、建構主義的學習觀;教學理論方面可以主要運用理性主義、經驗主義、建構主義的理論;目前國內比較流行的幾種教學設計理論主要有泛能教學設計、貫一教學設計、基于活動的教學設計、建構主義教學設計、混合學習等。在新課程的理念下，將學習理論、教學理論和現代教學設計理論與高中歷史新課程教學有機地結合，更有效地實現歷史學習的價值。

　　20世紀80年代以來，現代教學設計作為一個新興的研究領域在我國教學改革與研究中不斷拓展。在經歷翻譯、介紹和引進國外教學設計研究成果的階段后，目前我國已逐步進入了理論研究和實驗階段，表現在教學設計通論研究方面已有較多成果。這些成果對發展教育理論和深化我國的教學改革發揮了積極作用。在高中歷史課程教學改革中，自覺運用現代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，將先進的教學理念轉換為教學實驗，對減少和克服傳統歷史教學僵化、呆板和面對新課程歷史教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高歷史教學活動的有效性和可控性具有重要意義。

　　與傳統備課之間有很大的不同，現代教學設計對我們教學的啟示和要求不僅僅是教育技術方面的，其中所蘊涵的教育思想、教育觀念也值得我們借鑒。更重要的是在新課程改革的新要求下，對于傳統性較強的歷史學科教學而言，現代教學設計的理論和有效結合學科教學的推廣應用，在促進歷史教師角色轉換、對學習者的分析以及教學策略的制定與教學方法的靈活運用等方面，都有迫切的現實需要。

　　3、論文的基本內容、結構框架以及要突破的難點：

　　(1)基本內容

　　在高中歷史新課程理念下，通過基于現代教學設計理論、學習論、教學論進行優化教學的實踐，探討運用現代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，尋找將先進的教學設計轉換為學科教學實踐的有效途徑，通過不斷總結反思，促進歷史新課程教學的更優化發展。

　　(2)結構框架

　　中文摘要

　　英文摘要

　　前言

　　1.論文課題國內外概況和文獻綜述

　　1.1高中新課程的理念與實施

　　1.2現代教學設計的理論發展

　　1.3國內現代教學設計的理論與實踐

　　2.課程與現代教學設計概述

　　2.1優化教學設計的學習論和教學論

　　2.2高中歷史新課程理念和教學設計準備

　　2.2.1教學目標的設置和陳述

　　2.2.2教學任務的分析

　　3.高中歷史新課程教學的設計與實施

　　3.1知識呈現的教學設計策略

　　3.2過程、方法引導的教學設計策略

　　3.3能力訓練的教學設計策略

　　3.4情感、態度、價值觀培養的教學設計策略

　　3.5.歷史新課程教學資源的開發和課堂管理策略

　　4.歷史新課程教學設計的反思與提升

　　結束語

　　(3)要突破的難點

　　高中新課程改革下，現代教學設計理論與歷史學科教學具體內容、具體環境條件的整體考慮，切實有效地落實在四十分鐘的課堂教學中，提高教育與教學的效果，并使之具有一定的普遍適用性和可操作性。

　　4、論文計劃、進度及待解決的問題：

　　(1)論文計劃、進度

　　確定研究方向;歷史文獻資料查閱：20XX年2-7月

　　撰寫開題報告并送導師審閱：20XX年7-8月

　　論文開題：20XX年9月

　　實踐與分析階段：20XX年9月-20XX年5月

　　論文寫作，完成初稿送導師審閱：20XX年6-8月

　　論文修改與定稿：20XX年9-10月

　　論文送審：20XX年10月

　　論文答辯：20XX年3月

　　(2)待解決的問題

　　現代教學設計的理論和方法的歸宿是落實到各個學科，重視與學科的聯系，也就是重視教學設計的應用研究。在理論意義上，教學設計可以有效支持任何學科的教學和學習，因為它是屬于方法學和技術學層面的學科，具有良好的指導性、適應性和可操作性。但是，每門具體學科都有自己的特殊性，教學設計應該具有多樣性、靈活性和針對性。因此應該注重歷史學科教學設計的專門研究，教學設計的基本理論和方法的發展不能離開具體學科的理論與實踐，教學設計的理論和方法不應是少數人的專利，應該為全體教師所掌握和自覺運用。

　　5、主要參考文獻：

　　1.孫立仁：《教學設計--實踐基礎教育課程改革的理論與方法》，北京，電子工業出版社，2004。

　　2.皮連生、劉杰：《現代教學設計》，北京，首都師范大學出版社，2005。

　　3.烏美娜主編《教學設計》，北京，高等教育出版社，1994年。

　　4.黃牧航：《歷史教學與學業評價》，廣州，廣東教育出版社，2005。

　　5.趙亞夫主編，張靜、李曉風、姚嵐、孫楠著的《歷史學習方略》，北京，高等教育出版社，2003。

　　6.皮連生：《教學設計--心理學的理論與技術》[M]，北京，高等教育出版社。

　　7.盛群力：《現代教學設計論》[M]，杭州，浙江教育出版社，1998.12。

　　8.RM加涅LJ布里格斯：《教學設計原理》，上海，華東師范大學出版社。

　　9.歷史課程標準研制組：《普通高中歷史課程標準(實驗)解讀》，江蘇，江蘇教育出版社，2004。

　　10.鐘啟泉：《怎樣理解"課程標準"》，天津，歷史教學[J]，2005(8)。

　　11.鐘志賢：《面向知識時代的教學設計框架--促進學習者發展》，北京，中國社會科學出版社，2006。

　　12.王策三：《教學實驗論》，人民教育出版社，1998。

　　13.RM加涅LJ布里格斯：《學習的條件和教學論》，華東師范大學出版社，1999年版。

　　14.陳琦、劉儒德：《當代教育心理學》，北京師范大學出版社，1997。

　　15.陳龍安：《創造性思維與教學》，中國輕工業出版社，1999。

　　16.何克抗：《當代教育技術研究內容與發展趨勢》,《中國電化教育協會95學術會議論文集》(大會特邀報告),1995.10。

　　17.何克抗：《建構主義的教學模式、教學方法與教學設計》，北京師范大學學報(社會科學版)，1997年第5期。

　　18.何克抗：《從信息時代的教育與培訓看教學設計理論的新發展》[J]，北京，中國電化教育，1998,(1)。

　　19.何克抗：《探討教學設計理論與方法研究評論(上)》，北京，《電化教育研究》，1998第2期。

　　20.何克抗：《教學設計理論的新發展》[J]，北京，中國電化教育，1998，(10-12)。

　　21.毛新勇：《建構主義學習理論在教學中的應用》，上海，《課程·教材·教法》，1999年第9期。

　　22.陳琦：《認知結構理論與教育》，北京師范大學學報(社科版)，1998。

　　23.張建偉、陳琦：《從認知主義到建構主義》，北京師范大學學報(社會科學版)，1996.4。

　　24.陳琦、張建偉：《建構主義學習觀要義評析》，華東師范大學學報(教育科學版)，1998。

　　25.陳琦、張建偉：《建構主義與教學改革》，教育研究與實驗，1998.3期。

　　26.鮑嶸：《教學設計理性及其限制》[J].教育評論，1998，(3)。

　　27.李龍：《教學過程設計的理論與實踐》[J].電化教育研究，1999，(4)。

　　28.楊開城：《對教學設計理論的幾點思考》，《教育研究》，2001.6。

　　29.楊開城：《教學設計理論體系構想》，《教育研究》，2001.11。

　　30.劉世清：《以"學"為中心教學設計的構成要素與基本模式》，《中國電化教育》，2001.11。

　　31.楊開城等：《現代教學設計的理論體系初探》[J]，中國電化教育，2002(2)。

　　32.劉毓敏：《教學設計的方法論反思》[J]，電化教育研究，2002，(2)。

　　33.李芒、周玉芬、李子運：《論教學設計學研究的十個方向》，電化教育研究，2004年第11期。

　　34.王軍鋒、肖曉飛：《幾種教學設計理論淺析》，陜西廣播電視大學學報，2005第7卷第1期。

　　35.李向榮楊開城：《對認知領域教學目標分類的再認識》，《中國電化教育》。

　　36.鄭永柏：《教學系統設計理論和方法研究》，博士論文。

　　37.楊開城：《對教學設計理論的幾種機械理解及其分析》，新思考網張立功：《歷史教師在教學設計時應注意的問題》，黑龍江教育學院學報，2004第23卷第2期。

　　39.楊雄：《現代歷史課堂教學設計的原則與操作方法》，《課程、教材、教法》2003年第2期。

　　歷史學論文開題報告范文二：

　　一、開題報告是博士生學習過程中的一個重要環節,對于同學順利完成博士論文有重要作用。對此,同學應該有所認識,認真對待;指導教師也應該重視,把督促同學做好開題報告作為指導博士論文的一項有力措施。

　　博士生的學習期限是3年,由于各種原因來不及完成論文可以延期畢業。一般來說,其學習過程分為5個階段:第一個階段是課程學習階段,大致第一年完成。在目前的體制下,多數同學這個階段基本上是要到校的,同學要利用這一年時間修完專業課程和外語、政治類公共課程。同學的學習渠道包括這樣幾條:一是聽學校的公共課,二是聽老師的專業課,三是聽校園里的一些講座,四是同學之間的交流,五是利用圖書館、網絡閱讀自修,六是和導師之間的課外交流。大致上是這樣6個方面。

　　第二個階段是開題報告階段。基本上是根據課程學習階段積累的知識,以及自己的興趣和導師的安排,來選擇和論證博士論文課題,主要成果就是開題報告。

　　第三個階段是論文寫作階段。開題報告完成之后進入論文的寫作階段,可以在學校寫,也可以回原單位、原地在家里寫。

　　第四個階段是初稿修改階段。初稿完成之后要根據導師的意見和預答辯的結果進行修改。每年的正式答辯時間是五月下旬,一般做法是正式答辯前一個禮拜左右,或者稍多一些時候,請專家組成預答辯小組舉行預答辯,也有的不進行預答辯。我這里規定三月初交稿,之后馬上組織預答辯。預答辯是全體同學參加,大家來提問題,提修改意見。然后,作者根據導師的意見和預答辯的結果進行修改。這樣,到五月下旬正式答辯,其中留出來大約兩個半月。我們的.規定是對的,時間上有一個比較充裕的緩沖。預答辯距離正式答辯時間過短的話,如果發現問題比較多,修改量比較大,就有可能來不及。

　　第五個階段是答辯階段。主要是舉行論文答辯會,以及答辯通過之后辦理有關申請學位的手續。辦完申請學位的手續就可以辦理離校手續,然后回家等待批準學位。這個階段是最為剛性的,無論誰讀博士都必須經過這個程序,否則拿不到學位。我們學校以每年5月25日為上半年的答辯截止時間,當然,個別答辯或延期答辯的則時間不限。

　　以上所說是一般規律,多數學校、多數同學是這樣的,但也有它的靈活性。根據不同學校、不同導師的要求,不同同學的學習情況,有的同學可能不需要5個階段,只要4個階段甚至3個階段。有位年輕的同志告訴我,某省一位省級機關干部,拿了碩士和博士兩個學位,實際學習和做論文時間只用了一年半,這恐怕是特例。也有的同學業務基礎比較好,初稿比較成熟,修改時間很短,所以修改不能算作一個階段。也有的同學研究能力比較強,條件比較好,沒有做開題報告,開題報告不成為一個階段。我們這兒開題報告是一個階段,目前已經畢業的17位同學每人都做過開題報告。所以,根據各個學校、各個專業方向、各個同學的情況,學習階段有多有少,各個階段有長有短。

　　上述5個階段中,最重要的是課程學習階段和論文寫作階段。課程學習階段的學習環境非常重要。所謂學習環境包括顯性的環境因素和隱性的環境因素兩個方面。顯性環境因素主要是指學校的圖書館、網絡、其他學習設施和生活設施是否齊全、先進。現在許多新的、剛剛升格不久的大學硬件設備說不定比一些老的學校還要好,教室很漂亮,學生住宿條件也不錯。隱性環境主要是指軟環境資源,包括課程教學質量、同學整體素養、校園風氣、專業水平、導師水平等條件所構成的校園氛圍,集中體現為校園的整體文化氣氛。比如,師資隊伍的水平高不高,報刊書籍的收藏豐富不豐富,學術名流的報告多不多,職能部門和后勤人員的服務意識強不強,同學的學習空氣濃不濃,等等。校園整體文化環境的差異很大,比如,教學質量很不一樣。有的地方甚至專業課程也不開,導師不給博士生上課。也有的地方博士生入學之后和本科生、碩士生混在一起上課。如公共政治理論課,在一些學校里是作為知識來講的,同學很歡迎;在一些地方老師把它當政治框框來講,同學不僅不歡迎,而且很厭惡。同樣一門課,教學水平不一樣,效果就不一樣,它們不是一個概念。在一個名牌的學校里,考進來的學生素養不同,他們在一起討論的問題也有意思得多。導師的水平和專業特色很重要,有的學校有很強的專業特色,甚至是國內外知名的特色,有的學校或者有的專業能招博士可是沒有什么專業特色,導師的學術素養也不一定很出色。學術傳統也不一樣。有的地方有嚴格的學術規范性,有自由討論的習慣,有和諧的人事關系,有比較厚重的學術積累;有的地方則缺少甚至沒有這些。所以,課程的學術含量、導師的水平、校園的風氣、專業的特色、學術的傳統等等是隱性資源。這個資源越豐富,對同學的影響越好。某種意義上可以說,同學的優良素質是靠學校的軟環境熏陶出來的。

　　論文寫作階段是博士論文的直接形成階段,論文初稿水平是十分重要的基礎。初稿比較成熟,修改任務就相對輕松一點,反之,修改難度就大一些,以至于不能按期答辯,甚至直接影響論文的最終水平。開題報告階段介于課程學習階段和論文寫作階段之間,課程學習階段為開題報告奠定基礎,開題報告為論文的寫作奠定基礎,所以,我們要把開題報告作為一個學習階段。

　　談到開題報告,目前一般有3種情況:第一種情況是不開題。有些同學在學校、研究機關待的時間比較長,學習經歷長一點,教學和科研的經驗豐富一點,因此就不用開題。他自己帶著選題入學,或者入學之后自己選擇一個課題,和導師打個招呼:老師,我想做一個什么題,導師同意就行了。

　　第二種情況是簡單開題。導師說,你做一個什么題吧,于是同學寫個簡單的課題設想或者說明,導師看過就行了。也有的是同學主動寫兩頁紙,簡單說明一下,交給導師,導師大致看看,認可了,就通過了。第三種情況是復雜的開題,經過認真準備,有詳細的開題報告,還專門召開會議,請大家一起討論。我們從頭一批同學起,就認真開題。

　　記得趙入坤和葉揚兵第一次搞開題報告,請了歷史、法律、中文等系的幾個教授來論證,當場就對葉揚兵的開題報告提了許多問題。后來,我們做了改革,不再專門邀請專家來審查開題報告,而是組織本方向的全體同學來討論。曾經還有其他方向甚至其他學校的同學自愿參與進來加入討論。

　　所以,我們從一開始就比較重視開題報告。

　　既然可以簡單開題,甚至不用開題,為什么我們要重視開題報告,并且要認真做開題報告呢?總結起來,不外3個原因。一是博士生教育是一種高學歷教育,博士論文是一種高規格的學術產品,規范化的訓練是必要的,開題報告就是一種制度性的訓練。二是通過做開題報告,同學們一起論證選題,可以達到集思廣益、互相啟發的效果,能提高大家的整體水平。尤其是通過這樣的活動,有利于形成一種學術氛圍,或者說一種學術傳統。三是同學中個別人有教學和研究經歷,比較成熟,但是多數同學年齡相對小一些,研究經歷相對短一些,博士論文的要求與過去相比不一樣,跨度比較大,不經過一定訓練做起來有難度。對做開題報告的同學來講,開題報告是博士論文的前期訓練。通過做開題報告收集資訊,打開思路,練習寫作,培養討論的風氣,是一個實際鍛煉的過程。

　　做博士論文為什么要先做開題報告,基本上就是這些理由。

　　二、今天會議的中心內容是如何才能做好博士論文的開題報告,那么,首先就要研究什么叫開題報告。昨天晚上,我專門查了手頭的一本《現代漢語詞典》,其中沒有“開題報告”這個詞,也沒有“開題”這個詞,因此只好自己來下一個定義。

　　“開題”的“開”字就是著手準備、開始進行的意思,“題”就是課題的意思,連起來,“開題”的含義就是著手某項課題研究。所以,“開題報告”就是關于著手某項課題研究的報告。根據這個解釋,所謂博士論文的開題報告,不一定準確地說,就是說明博士論文課題計劃的研究性論文,或者,是關于博士論文選題可行性計劃的研究報告。

　　博士論文的開題報告和博士論文之間的關系,可以從3個方面理解:第一,開題報告明確了博士論文的目標,把博士論文要解決的問題提出來了。第二,開題報告的有關內容將來就是博士論文的有關內容。大家不要認為開題報告寫了許多,與論文關系不大,好像白做了,這種想法是不對的。一般說來,開題報告包括選題說明、學術史回顧、研究思路與提綱、參考文獻等幾個部分,其中選題說明、學術史回顧、參考文獻列舉將來就是博士論文的組成部分。第三,開題報告的觀念、方法和提綱是決定博士論文質量的關鍵環節,它們將直接決定未來博士論文能達到什么樣的水平。

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